Når ord ikke gir mening.
Bak bokstavene – sammenhengen mellom lese- og skrivevansker og skolefravær.
Problematisk skolefravær (SF) blir anerkjent som et voksende fenomen på verdensbasis og er knyttet til en rekke negative konsekvenser, inkludert svake faglige prestasjoner, problematiske forhold til jevnaldrende og lærere, lav motivasjon og skolefrafall (Allen et al. 2018, s. 73; Birioukov, 2016, s. 340; Bowen, 2022, s. 12). Til tross for at SF har vært et forskningsfelt over en lengre periode, indikerer studier at det er nødvendig å utvikle kategorier som korresponderer bedre med den faktiske situasjonen i dag og som er tilstrekkelig fleksible til å tilrettelegge for intervensjoner skreddersydd for den enkelte elev (Birioukov, 2016, s. 340; Elliot & Place, 2019, s. 11). Udir har fått i oppdrag å utvikle nasjonale råd sammen med andre direktorat og etater, for å hjelpe skoler og tjenester med å forebygge og håndtere fravær. Utarbeidelsen av faglige råd skal være klar våren 2026.
Hva menes med problematisk skolefravær?
Ifølge Havik (2023) er problematiske fraværsmønstre karakterisert ved at en elevs fravær overstiger 25 % av den totale undervisningstiden over en periode på minst to uker, situasjoner hvor eleven har betydelige utfordringer med å engasjere seg i undervisningsaktiviteter over en tilsvarende tidsramme, samt tilfeller hvor eleven akkumulerer ti eller flere fraværsdager innenfor en femten ukers periode i løpet av et skoleår (Havik, 2023, s. 23).
Ufrivillig skolefravær
Det kan være flere årsaker til skolefravær, men blant barn med autisme er det som regel snakk om ufrivillig skolefravær hvilket også omtales som skolevegring. Skolevegring representerer en alvorligere type SF der elever lider av betydelig angst og redsel knyttet til skolen. Havik (2019) definerer skolevegringsatferd som «fravær motivert fra eleven selv som er relatert til emosjonelle plager erfart i møte med faglige eller sosiale situasjoner på skolen» (Havik, 2019). Skolevegring kan virke negativt på elevens faglige, sosiale og emosjonelle utvikling og øke risikoen for senere skolefrafall (Havik, 2019).
Forekomsten av ufrivillig skolefravær er betydelig høyere hos elever med autisme (ASD) sammenlignet med normalpopulasjonen og det estimeres at opp imot 50% som har skolevegringsatferd også er autister (Havik mfl., 2015; Martnes, 2022; Munkhaugen et. al., 2017; Munkhaugen, 2019; Gjevik, mfl., 2017). En ser også at elever med ADHD er enn annen særlig utsatt gruppe som har høyere risiko for å utvikle skolevegring (Orm et. al., 2020). Forskning indikerer at det også er en overrepresentasjon av angstlidelser og dysleksi blant de med skolevegring og de med ADHD og autisme er sterkere rammet av angst (Hammer, 2022; McBride, 2019, s. 85; Melvin et al., 2019, s. 4-5). Angsten er hyppig assosiert med spesifikke sosiale og faglige situasjoner på skolen (Lie, 2023, s. 19).
Angst relatert til skolevegring kan ta fysisk form ved symptomer som hodepine, magesmerter eller kvalme, noe som ytterligere forverrer elevenes evne til å delta i skolen (Havik, 2023, s. 36). Samtidig skal en være klar over at disse symptomene også er de en ser ved Long-covid blant barn (Gross et. al., 2024). Selv om disse elevene ofte har et oppriktig ønske om å engasjere seg i skolearbeid, blir de forhindret av alvorlige psykiske og fysiske symptomer som manifesterer seg ved tanken på, eller forsøket på, å delta i skolen (Havik, 2023, s. 35). Det er essensielt å forstå skolevegring som et signal om at eleven ikke har adekvate strategier for å håndtere skolens utfordringer, enten disse er av sosial eller faglig karakter (Jordet, 2020, s. 60). Dette mønsteret av unnvikelse bidrar ikke bare til å opprettholde de eksisterende problemene, men kan også potensielt forverre dem. Elever med skolevegring karakteriseres ofte som introverte, samvittighetsfulle, og faglig kompetente, samtidig som de viser en høy grad av emosjonell sensitivitet (Havik, 2023, s. 35).
Drivere av ufrivillig skolefravær
Jordet (2020) argumenterer for at skolevegring kan sees i sammenheng med fenomenet lært hjelpeløshet. Elever som unngår skolen gjør dette som en strategi for å unngå ubehagelige opplevelser i skolemiljøet (Jordet, 2020, s. 60). Forskning viser til mange ulike risikofaktorer både ved eleven selv, men også det miljøet eleven inngår i (Jordet, 2020, s. 60). Disse elevene kan ofte føle seg utilstrekkelige både faglig og sosialt, noe som fører til at de oppfatter skolemiljøet som usikkert og uforutsigbart. Dette kan gjøre at de føler at deres eneste alternativ er å distansere seg fra skolen. Både skolevegring og lært hjelpeløshet springer ut fra en grunnleggende mangel på opplevelse av mestring og suksess, både i faglige og sosiale sammenhenger, samt en følelse av at deres egentlige verdi ikke anerkjennes (Gubbels et al., 2019; Jordet, 2020, s. 60).
Sosiale vansker og inkludering
Autistiske barn kan ha gode språklige ferdigheter, men det er som regel den sosiale bruken av språket som er utfordrende (Martinsen et al., 2016, s. 27). Dette kan føre til vansker med sosial samhandling med medelever og ofte opplever barnet å både misforstå og å bli misforstått. De kan streve med å forstå språk brukt i overført betydning, ord som har en uklar referanse og de kan forstå eller tolke ord ordrett (Martinsen et al., 2016, s. 27). Disse pragmatiske vanskene kan komplisere samspillet med andre barn og vanskene kan inkludere manglende forståelse av andres språk, følelser, intensjoner, nonverbale kommunikasjon, regler, normer og sosiale situasjoner (Statped, 2018, s. 9). En må derfor hjelpe eleven i forhold til de sosiale ferdighetene både inne i klasserommet, men ikke minst i friminuttene. Som det står i den overordnede delen av lærereplanen, «Skolen skal støtte og bidra til elevenes sosiale læring og utvikling gjennom arbeid med fagene og i skolehverdagen for øvrig (Utdanningsdirektoratet, 2018, s. 10). Elever som ikke får eksplisitt støtte og opplæring i slike ferdigheter vil kunne oppleve det vanskelig å føle seg inkludert i klassen.
Faglige vansker
En av risikofaktorene som løftes frem i denne artikkelen er elevens vansker med å tilegne seg faglige ferdigheter, nærmere bestemt, lese- og skriveferdigheter. Kristin Damsgaard, som er seniorrådgiver i avdelingen for sammensatte lærevansker ved Statped, ser at i alle individsakene hun jobber med, har eleven en kombinasjon av nevrodiagnoser, lærevansker og skolefravær (Damsgaard, 2024). Amundsen & Møller (2022) viser i sin forskning at 80 % av de med ADHD eller ADHD og autisme hadde faglige vansker, mens 50 % av de som kun hadde autisme hadde faglige vansker. Det var også disse elevene som hadde størst vansker ved bokstavinnlæringen. Over 80 % av denne elevgruppen hadde angst knyttet til spesielle fag og hardest rammet var elevene med autisme. Nærmere 90 % av denne elevgruppen hadde også lav mestringstro. Disse elevene er særlig var for opplevd manglende støtte fra lærere, hvilket utgjør en betydelig risikofaktor (Havik et al., 2015; Lomholt et al., 2021). Amundsen og Møller (2020) fant i sin forskning at fire av ti elever som strever med skolevegring, har ikke venner på skolen, halvparten har ingen gode relasjoner til lærerne, og seks av ti har blitt, eller blir, mobbet på skolen. Vi ser derfor at elever som har både faglige og sosiale vansker har særlig risiko for skolefravær.
Hva menes med lese- og skrivevansker?
Det er en modell som har vunnet stor anerkjennelse i forskningssammenheng i forståelsen av lese- og skriveferdigheter, det er «The Simple View of Reading» (SVR) utviklet av Gough og Tunmer i 1986. Denne fremhever særlig to primære komponenter, avkoding og språkforståelse, som fundamentale for å utvikle leseforståelse. Studier har demonstrert at en betydelig del av forskjellene i leseforståelse kan forklares ved hjelp av disse to sammensatte ferdighetene (Hogan, 2014, s. 200; Klinkenberg, 2017, s. 2-3). Selv om svakheter innenfor disse områdene kan føre til tilsvarende vansker, representerer de i realiteten unike og adskilte evner som krever spesifikke og distinkte tiltak (Bishop & Snowling, 2004, s. 859; Spear-Swirling, 2016, s. 517).
Med utgangspunkt i denne modellen har Klinkenberg (2017) utviklet en matrise som plasserer lesere i fire ulike og distinkte kategorier: a) de som har sterk språkforståelse, men svake avkodingsferdigheter (dysleksi), b) de som er normale lesere med både sterke avkodings- og språklige ferdigheter, c) de som strever generelt med lesing på grunn av svakheter i både avkodings- og språkforståelsesferdigheter (dysleksi og utviklingsmessige språkvansker (DLD)), og d) de som har robuste avkodingsferdigheter, men som likevel strever med språkforståelsen (DLD) (Klinkenberg, 2017, s. 3; Munter & Snowling, 2009, s. 858; Spear-Swirling, 2016, s. 5114).
Avkodingsferdigheter
Avkodingsferdighetene er basert på kjennskap til bokstaver, rask automatisert benevning (RAN) og fonembevissthet (forståelsen av at talte ord består av fonemer (lyder) og ferdighet i å oppfatte hvilke fonemer som inngår i talte ord) (Klinkenberg, 2018a, s. 12; Melby-Lervåg og Lervåg, 2011, s. 331). En ser at særlig barn med ADHD har langt større problemer med bokstavinnlæringen og nesten fire av ti kommer til kort allerede i begynneropplæringen på 1. trinn (Amundsen & Møller, 2022; Klinkenberg, 2017, s. 9). Usikker bokstavinnlæring fører til lese- og skrivevansker som igjen kan føre til faglige vansker og redusert mestringstro og prestasjonsangst (Amundsen & Møller, 2022).
Ofte er det de elevene som trenger å terpe på lese- og skriveferdighetene som leser minst da de utvikler en motvilje for leseaktiviteter grunnet manglende mestring (Spear-Swirling & Stenberg, 1994, s. 99). Barn med ADHD står spesielt i fare fordi de primært sliter med konsentrasjon, oppmerksomhet og utholdenhet, og de har også ofte en mangel på motivasjon (Amundsen, 2018; Granieri et al., 2023, s. 10; Klinkenberg, 2017, s. 9; McKean et al., 2017, s. 1087).
Språkferdigheter
Teorien SVR understreker viktigheten av barnets muntlige språkkompetanser, som inkluderer et bredt spekter av språklige ferdigheter som ordforråd, grammatikalske kunnskaper, språklig bevissthet og verbal hukommelse (Bråten, 2007, s. 53-54). Davidson & Weismer (2014) fant i sin forskning at 62 % av barna med ASD hadde bedre avkodingsferdigheter enn språklige ferdigheter, mens Ricketts (2011), i sin litteraturstudie, fant at 76 % av barna med autisme skåret høyt for språkvansker. Videre så de at faktorer som inkluderte ordgjenkjenning, muntlig språk, nonverbal evne og arbeidsminne kunne forklare leseforståelsesvanskene ved DLD, down syndrom og autisme. For at et barn skal utvikle et solid leksikon og et rikt ordforråd, er det nødvendig med utholdenhet, tålmodighet og motivasjon. Disse egenskapene kan ofte være fraværende hos elever som strever med lesing (Høien & Lundberg, 2012, s. 237; Spear-Swirling & Stenberg, 1994, s. 98). Det har vært lite fokus på språkvansker i skolen og en elev kan ha et godt funksjonelt dagligdags språk, men ha språkvansker. Disse elevene vil etter hvert streve når språket blir mer komplekst og akademisk. Særlig ser en at disse elevene kan streve i fagene naturfag, KRLE og samfunnsfag som har mange komplekse ord og begreper.
Utviklingen av lese- og skriveferdigheter og skolefravær
En ser at disse to brede ferdighetene, avkodingsferdigheter og språklige ferdigheter, ligger på et kontinuum, og det er en kurvelineær sammenheng mellom avkodingsferdigheter og språkforståelse (Melby & Lervåg, 2011, s. 42). I de tidligste stadiene av leseopplæringen er det særlig avkodingsferdighetene og kontekstforståelse som er avgjørende for å utvikle leseforståelse. Imidlertid reduseres betydningen av avkodingsferdighetene gradvis etter hvert som disse automatiseres, og tekstene eleven leser blir mer faglig og avansert (Spear-Swirling & Stenberg, 1994, s. 93). For å skape leseforståelse blir nå språkforståelse den avgjørende ferdigheten (Hogan, et al., 2014, s. 199-200; Høien & Lundberg, 2012, s. 52; Melby-Lervåg & Lervåg, 2011, s. 42). Derfor er det viktig at barn har utviklet gode avkodingsferdigheter til et nivå av automatikk før de når mellomtrinnet, slik at de kan lese med flyt og derved frigi mentale ressurser til å tolke og forstå innholdet i teksten (Pressley & Allington, 2015, s. 233; Schindler & Richter, 2018, s. 507; Tønnessen & Uppstad, 2021, s. 114). Dette er også en av årsakene til at språkrelaterte vansker ofte ikke identifiseres før eleven når mellomtrinnet, da slike vansker blir mer synlige (Hogan et al., 2014, s. 200). I likhet med utviklingen av lese- og skriveferdighetene, ser en også at skolefraværet har en kurvelineær utvikling hvor eleven har mye fravær i barnehagen og på 1. trinn, for så å avta, for deretter å øke på igjen på mellomtrinnet da de språklige ferdighetene vektlegges (Ansari & Pianta, 2019). Det kommer også frem i ulike studier at fravær har størst effekt på faglige ferdigheter desto eldre eleven er og at fraværet ikke bare påvirker ens egne lese- og skriveferdigheter, men også klassens (Aucejo & Romano, 2016; Gershenson et al., 2015).
Mestringstro
Banduras motivasjonsteori vektlegger den enkeltes opplevde mestringstro (Bandura, 1977; Bandura, 1998). Mestringstro omhandler en persons tro på sine egne evner, kapasitet til å utføre oppgaver og at en klarer å stå i krevende situasjoner over tid for å oppnå mål (Bandura, 1977, s. 193; Danielsen & Tjomsland, 2013, s. 452-453). Individer har en tendens til å unngå aktiviteter som de føler overstiger deres kapasitet til å mestre og løse (Bandura, 1982, s. 123). De kan også velge å unngå oppgaver hvis de er usikre på om deres innsats vil resultere i det utfallet de ønsker (Bandura, 1982, s. 140). Når man står overfor nye utfordringer, vil man automatisk bedømme om man besitter de nødvendige evnene og ferdighetene for å håndtere oppgaven. I denne vurderingsprosessen legger en til grunn tidligere erfaringer, andres erfaringer og verbale bekreftelser (Bandura, 1977, s. 195). I denne vurderingsprosessen spiller også følelser en sentral rolle. Når man konfronteres med nye og krevende oppgaver eller situasjoner, kan fysiologiske reaksjoner som stress og angst utløses, noe som kan intensivere følelsen av å ikke ha tilstrekkelig kompetanse og ferdigheter til å håndtere oppgaven (Bandura, 1977, s. 198-199). Her mener Bandura (1977) at en kan deaktivere denne stressopplevelsen blant annet ved modellering av ulike ferdigheter som gir eleven en opplevelse av mestring og kontroll (Bandura, 1977, s. 199). Ofte er frykt og manglende ferdigheter to sider av samme sak (Bandura, 1977, s. 199). Ved å nedregulere sterke følelser kan en slik påvirke en unngåelsesatferd (Bandura, 1977, s. 199).
Banduras lærings- og motivasjonsteori er også kjent som selvreguleringsteorien. Bandura (1977) beskriver selvregulering som en prosess der individet aktivt styrer og kontrollerer sine egne tanker, følelser og atferd for å oppnå spesifikke mål (Porter, 2014, s. 238; Jordet, 2020, s. 302-306). Skal en klare å fokusere og konsentrere seg i en observasjonssituasjon er det viktig at eleven kan regulere sine emosjoner, fokus og konsentrasjon. Bandura (1977) understreker at selvregulering spiller en avgjørende rolle ved motivasjon og atferd, og at individets evne til å regulere og kontrollere seg selv er essensiell for å oppnå personlig og faglig mestring og utvikling (Jordet, 2020, s. 201). Ved å tenke negative tanker kan en forsterke en opplevelse av stress og angst som virker lammende (Bandura, 1977, s. 198-199). Elever med ADHD har vansker knyttet til eksekutive funksjoner hvorpå selv-regulering inngår i disse ferdighetene (Porter, 2014, s. 336-338). Disse elevene har også ofte ulike former for lærevansker og mange har også LSV (McBride, 2019, s. 79, 82). Det er derfor mulig at de i mindre grad opplever mestring og kontroll hvilket kan forsterke en følelse av stress og angst (Amundsen, 20118; Granieri et al., 2023, s.10; Klinkenberg, 2017, s. 9; McKean et al., 2017, s. 1087; Melvin et al., 2019, s. 4-5).
Elever som kommer til kort både faglig og sosialt står i større fare for å utvikle skolefravær (Damsgaard, 2024). I lys av teorier omkring mestringstro vil barn som har vansker både faglig og sosialt ha en større risiko for å utvikle unngåelsesstrategier og slik utvikle skolefravær.
Hva sier forskningen om sammenhengen mellom LSV og SF?
I studien utført av Gershenson et al. i 2015, ble det avdekket et lineært forhold der økt fravær korresponderte med lavere leseferdigheter. Interessant nok fortsatte denne negative trenden selv etter at fraværet oversteg 10 %, som ofte regnes som en grense for kritisk fravær. Dette tyder på at selv små økninger i fravær kan ha en negativ effekt, og at denne effekten forsterkes jo mer eleven er borte fra skolen. Gottfried (2019) tok dette et skritt videre i 2019 ved å vise at en elevs fravær ikke bare påvirker den enkelte elevs leseferdigheter, men også kan dra ned leseferdighetene til sine medelever. Dette antyder at en høy forekomst av kronisk fravær i en klasse kan ha en kollektiv negativ innvirkning på hele klassens leseutvikling i tillegg til de negative konsekvensene det har for den enkelte med SF. Ansari og Gottfrieds forskning i 2021 støtter denne forståelsen ved å påpeke at fraværets innvirkning er kumulativ. De fant også at det var sterkest sammenheng mellom språklige ferdigheter, leseferdigheter og SF på 1., 4. og 5. trinn, noe som bekreftes av studien til Gershenson et al., (2015). Ansari og Pianta (2019) viser at på de høyere trinn øker SF markant, hvilket tyder på at det er noen få elever som står for mye av fraværet. Videre fant May et al. i 2022 at elever som ble antatt å ha ADHD etter strenge kriterier, både av foreldre og lærere, hadde høyere fravær og dårligere leseferdigheter sammenlignet med kontrollgruppen. Dette antyder at det kan være spesifikke elevgrupper som er særlig sårbare for sammenhengen mellom LSV og SF. Forskningen utført av Amundsen og Møller (2022) støtter funnene til May et al. (2022), som viste at elever med ADHD og autisme opplevde større utfordringer med å lære bokstaver og hadde mere faglige vansker og angst sammenlignet med de andre elevene i forskningen som hadde skolevegring.
Simon et al. i 2022 bekreftet at elever med høyt og vedvarende fravær hadde markant dårligere leseferdigheter enn de med varierende eller lite fravær. Elever med sporadisk fravær eller de som var borte fra skolen over en kort tidsperiode presterte betydelig bedre enn de som hadde vedvarende, langvarig fravær. Dette tyder på at konsekvensene av fravær kan være langvarige og at det er kritisk å identifisere og støtte elever som strever med både SF og LSV. Til slutt viste Aucejo og Romano i 2016 at fraværets effekt på leseferdigheter var dobbelt så stor for elever på 5. trinn sammenlignet med de på 1. trinn. Dette indikerer at fraværets innvirkning kan øke med elevens alder og trinn. I forskningen til Ansari og Pianta i 2019 ser vi en sterk økning i SF fra 5. til 6. trinn. Samlet sett understreker disse studiene behovet for tiltak som kan redusere SF og støtte elevers lese- og skriveutvikling gjennom hele deres skolegang. Det er tydelig at fravær har en betydelig og negativ innvirkning på leseferdigheter, og at denne effekten kan forsterkes over tid og påvirke ikke bare den enkelte elev, men også deres klassekamerater.
De ulike studiene sier ikke noe om årsakssammenheng. Her kan det være en gjensidig påvirkning hvor SF kan føre LSV og LSV kan føre til SF. Korrelasjon kan også skyldes underliggende faktorer eller det kan være indirekte forbindelse som ved f.eks. autisme og ADHD. Det kan være at alle disse faktorene gjelder for den enkelte i ulike grad.
Årsakssammenhengen er likevel uklar, da faglige vansker kan være en konsekvens av at barnet har fått såkalte «læringshull» som følge av skolefravær. Men det kan også være motsatt, nemlig at barnet vegrer seg for å være på skolen fordi det kommer til kort når det gjelder det teoretiske arbeidet (Amundsen & Møller, 2022).Tiltak
Viktige ferdigheter som må ligge til grunn for å utvikle gode lese- og skriveferdigheter kan en både identifisere og arbeide proaktivt med i barnehagen og i småskolen. En kan identifisere risikofaktorer tidlig i barnets lese- og skriveutvikling og en ser god effekt av tiltak satt inn både i forhold til avkodingsferdighetene og språklige ferdigheter fra 1. til 4. trinn (Klinkenberg, 2018). Damsgård (2024) sier at en av hennes kjepphester er det hun kaller «oppdagerkompetanse». Her handler det om å identifisere sårbare barn tidlig, slik at disse raskt kan få nødvendig støtte og hjelp. Dette er barn som foreløpig ikke har noen diagnoser, men som barnehagen har klart å tilrettelegge for, og som derfor har trivdes og fungert relativt greit. Disse barna starter ofte på skolen uten at skolen vet at noen har vært bekymret, eller hva barnehagen har gjort. Forskningen viser at mange risikobarns språkferdighet kan bedres ved daglig språktrening i bare 20 uker ved overgangen mellom barnehage og skole (Bowyer-Crane mfl., 2008, 2011). Damsgaard (2024) foreslår at barn som har fått en form for tilrettelegging i barnehagen, får med seg kompetansen fra barnehagen over i skolen.
Havik (2023) refererer til forskning som antyder at skolesystemet ofte plasserer ansvaret for skolevegring hos foreldrene, familien eller eleven selv, og sjelden anerkjenner sin egen rolle i oppstarten og vedlikeholdet av skolevegring (Havik, 2023, s. 174). For å effektivt adressere og reversere skolevegring, understreker Havik (2023) viktigheten av å etablere et solid samarbeid med hjemmet, involvere flere fagpersoner og raskt iverksette målrettede og evidensbaserte intervensjoner (Havik, 2023, s. 174). For at dette skal bli mulig må en kjenne til elevens faglige ferdigheter og deres sosiale fungering (Bowen et al., 2022, s. 11-12). For å få dette til er det viktig at lærere har den rette «oppdagerkompetansen» slik at tidlig innsats for barn med avkodingsvansker og språkvansker blir en realitet.
Referanser
Aucejo, E. M., & Romano, T. F. (2016). Assessing the effect of school days and absences on test score performance. Economics of Education Review, 55, 70-87.
Allen, C. W., Diamond-Myrsten, S., & Rollins, L. K., (2018). School Absenteeism in Children and Adolescents. University of Virginia School of Medicine. Vol.98, Number 12. Charlottesville, Virginia.
Amundsen, M.-L., & Møller, G. H. (2020). Betydning av skolerelaterte faktorer og mobbing for elever som strever med skolevegring. Psykologi i kommunen (online), Nr. 4 (2020), [110].
Amundsen, M.-L., & Møller, G. H. (2022). Faglig mestring og prestasjonsangst hos elever med ufrivillig skolefravær. Tidsskrift for velferdsforskning 25(4), s. 1-14. https://doi.org/10.18261/tfv.25.4
Amundsen (2018). En av fire norske studenter har en funksjonsnedsettelse. https://www.forskning.no/helse-barn-og-ungdom-ny/en-av-fire-norske-studenter-haren-funksjonsnedsettelse/268392
Ansari, A., & Pianta, R. C. (2019). School absenteeism in the first decade of education and outcomes in adolescence. Journal of School psychology, 76, 48-61.https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.jsp.2019.07.010
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review. Vol.84, No. 2, pp.191-215
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122-147.
Biriouko , A. (2016). Beyond the excuse/unexcused absent bianry: classifying absenteeism through a voluntary/involuntary absent framework. Educational Review. Vol. 68, No. 3, 340-357. http://dx.doi.org.10.1080/000131911.2015.1090400.
Bishop, D. V., & Snowling, M. J., (2004). Developmental dyslexia and specific language impairment: Same or different. Psychological Bulletin, 130. 858-886.
Bowen, F., Gentle-Genitty, C., Siegler, J., & Jackson, M. (2022). Revealing underlying factors of absenteeism: A machine learning approach. Educational Psychology. Vol.13. Http://doi.10.3389/fpsyg.2022.958748.
Bowyer-Crane, C., Snowling, M.J., Duff, F.J., Fieldsend, E., Carroll, J.M., Miles, J., Götz, K. & Hulme, C. (2008). Improving early language and literacy skills: differential effects of an oral language versus a phonology with reading intervention. Journal of Child Psychology and Psychiatry 49(4), s. 422–432.
Br.ten, I. (2007). Leseforståelse – komponenter, vansker og tiltak. I boken: Leseforst.else. Lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis. Cappelen Faglig Forlag. Oslo.
Damsgaard, K. (2024). Å tilrettelegge for barn med autisme, gjør det ikke verre for flertallet. Autisme i dag – Medlemsblad for Autismeforeningen i Norge. 3. utgave, 2024.
Davidson, M. M. & Weismer, S. E. (2014). Characterization and Prediction of Early Reading Abilities in Children on the Autism Spectrum. J Autism Dev Disord. 2014 April ; 44(4): 828–845. doi:10.1007/s10803-013-1936-2.
Elliot, J. G., & Place, M. (2019. Practitioner Review: School refusal: developments in conceptuation and treatment since 2000. The Journal of Child Psychology and Psychiatry. Vol. 60, Artikkel 1, ss.4-15. doi:10.1111/jcpp.12848.
Gershenson, S., Jacknowitz, A., & Brannegan, A. (2015). Are Student Absences Wroth the Worry in U.S. Primary Schools? [Discussion paper]. IZA Discussion Papers, 9558. https://doi.org/https://doi.org/10.1162/EDFP_a_00207
Gubbels, J., van der Put, C. E., & Assink, M. (2019). Risk Factors for School Absenteeism and Drop-out: A Meta-Analytic Review. Journal of youth and adolescence, 48(9), 1637-1667.
Gottfried, M. A., & Gee, K. A. (2017a). Identifying the Determinants of Chronic Absenteeism: A Bioecological Systems Approach. Teachers College Record. Vol. 119, artikkel 7. 87
Gottfried, M. A. & Gee, K. A. (2017b). Bioecological factors of chronic absenteeism. Identifying the Determinants of Chronic Absenteeism: A Bioecological Systems Approach. Teachers College Records. Vol.119, Artikkel 7.
Gottfried, M. A. (2019a). Chronic Absenteeism in the Classroom Context: Effects on Achievement. Urban Education, Vol.54, Artikkel 1, ss.3-34. Https://doi.org/10.1177/0042085915618709
Gottfried, M. A. (2019b). Showing Up: Disparities in Chronic Absenteeism Between Students with and Without Disabilities in Traditional Public Shools.Teacher College Record. Vol.121, 080308. ss.1-33.
Gough, P. B. & Tunmer, W. E. (1986). Decoding reading, and reading disability. Remedial and Special Education. Vol 7:1. https://doi.org/10.1177/074193258600700104
Granieri, J. E., Morten, H. E., Romanczyk, R. G. & Gillis Mattson, J. M. (2023). Profiles of School Refusal Among Neurodivergent Youth. European Education. Vol. 55, NOS. 3- 4, ss.186-201. https://doi.org/10.1080/10564934.2023.2251013
Havik, T., Bru, E. & Ertesvåg, S.K. (2015). School factors associated with school refusal- and truancy-related reasons for school non-attendance. Soc Psychol Educ 18, 221–240 (2015). https://doi.org/10.1007/s11218-015-9293-y
Havik, T. (2023). SF. Å forstå og håndtere SF og skolevegring. 2. utgave. Gyldendal.
Havik, T. (2019). Skolerelatert stress og skolevegring – det sosiale aspektet ved skolen. I boken I boken, Stress og mestring i skolen. Redigert av P.l Roland. Fagbokforlaget.
Hammer, J. (2022). Fra skolevegring til trivsel på skolen for en gutt med autisme. Utdanningsnytt. https://www.utdanningsnytt.no/autisme-fagartikkelforeldresamarbeid/ fra-skolevegring-til-trivsel-pa-skolen-for-en-gutt-medautisme/326255
Hogan, T. P., Adolf, S. M., & Alonzo, C. N. (2014). On the importance of listening comprehension. International Journal of Speech-language Pathology, 16(3) (s.199-207). doi: 10.3109/17549507.2014.904441
Holtermann, S. (2018, 13. juni 2018). 22 000 skolebarn er borte i minst en måned. Utdanningsnytt. https://www.utdanningsnytt.no/barneskole-fagartikkel-fravaer/22-000skolebarn-er-borte-i-minst-en-maned/171035
H.ien, T., & Lundberg, I. (2012). Dysleksi: fra teori til praksis. 5 utg. Gyldendal Faglig. Oslo.
Jordet, A. N. (2020). Anerkjennelse i skolen. En forutsetning for læring. Cappelen Damm Akademisk.
Kjeldsen, R. M. (2024). Bak bokstavene – Utforsking av sammenhengen mellom lese- og skrivevansker og skolefravær. Masteroppgave UiS.
Kjeøy, I & Lysvik, R. R. (2013). Kunnskapsstatus om bekymringsfullt fravær i skolen. FAFO-rapport 2023:13. https://www.fafo.no/zoo-publikasjoner/kunnskapsstatus-om-bekymringsfullt-fravaer-i-skolen
Klinkenberg, J. E. (2017). Lesevansker. Oppsummering av ny forskning. Tidsskrift for norsk psykologforening, s. 834-843.
Klinkenberg, J. E. (2018). Spesifikke vansker med leseforståelse: Når ordene ikke gir mening. Bedre skole 4/18. https://utdanningsforskning.no/artikler/2018/spesifikke-vansker-med-leseforstaelse-nar-ordene-ikke-gir-mening/
Klinkenberg, J. E. (2018b). Komorbiditet mellom lese- og skrivevansker og andre diagnoser. Norsk tidsskrift for logopedi s.11-23.
Lie, B. (2023). Fra skolefravær til skoledeltagelse. Barrierer og løsninger.
Universitetsforlaget.
Lomholt, J. J., Bolvig, I., Arendt, J. N. & Thastum, M. (2021). Children with School Absenteeism: Comparing Risk Factors Individually and in Domains. Article in Scandinavian Journal of Educational Research · January 2021 DOI: 10.1080/00313831.2020.1869085
Ricketts J. (2011). Research review: reading comprehension in developmental disorders of language and communication. J Child Psychol Psychiatry. 2011 Nov;52(11):1111-23. doi: 10.1111/j.1469-7610.2011.02438.x. Epub 2011 Jul 18. PMID: 21762147.
Martinsen, H., Storvik, S., Kleven, E., Nærland, T., Hildebrand, K. % Olsen, K. (2016). Typiske vansker og tiltak for mennesker med ASD: Utfordinger i tiltak og behandling. Oslo: Gyldendal Norske Forlag.
Martnes, M. (2022). Ufrivillig skolefravær hos autistiske barn. Er bestemmelsene i opplæringslova egnet til å ivareta retten til inkluderende utdanning? Idunn. Vol. 48 Utg.3 https://doi.org/10.18261/kj.48.3.1
May, F., Ford, T., Janssens, A., Newlove-Delgado, T., Russel, A. E., Salim, J., Ukoumunne, O. C., & Hayes, R. (2021). Attainment, attendance, and school difficulties in UK primary schoolchildren with probable ADHD. British journal of education and psykology, 91(1), 442-462.
McBride, C. (2019). Coping with Dyslekxia, Dysgraphia and ADHD. A global perspective. Routledge. New York.
McKean, C., Wraith, D., Eadie, P., Cook, F., Mensah, F., & Reilly, S. (2017). Subgroups in language trajectories from 4 to 11 years: the nature and predictors of stable, improving and decreasing language trajectory groups. Journal of Child Psychology and Psychiatry 1081-1091.
Melby-Lerv.g, M. & Lerv.g, A. (2011). Hvilken betydning har morsmålsferdigheter for utviklingen av leseforståelse og dets underliggende komponenter på andrespråket. Norsk pedagogisk tidsskrift, s.330-341.
Melvin, G. A., Heyne, D., Gray, K. M., Hastings, R. P., Totsika, V., Tonge, B. J. & Mirjana
Freeman, M. (2019). The Kids and Teens at School (KiTeS) Framework: An Inclusive Bioecological Systems Approach to Understanding School Absenteeism and School Attendance Problems. Special Educational Needs. Volume 4, Article 61. doii:10.3389/feduc.2019.00061.
Munkhaugen, E. K., Gjevik, E., Pripp, A. H., Sponheim, E., & Diseth, T. H. (2017). School refusal behavior: Are children and adolescents with autism spectrum disorder at higher risk? Research in Autism Spectrum Disorders, 41-42, 31-38, http://doi.org/10.1016/j.rasd.2017.07.001
Munkhaugen, E. (2019). School refusal behaviour in students with autism spectrum disorder. An exploratory study of frequency and associated factors. Institutt for klinisk medisin. UiO. http://urn.nb.no/URN:NBN:no-71657
Munkhaugen, E. K., Torske, T., Gjevik, E., N.rland, T., Pripp, A. H., & Diseth, T. H. (2019). Individual characteristics of students with autism spectrum disorders and school refusal behavior. Autism: The International Journal of Research and Practice, 23(2), 413-423. https//doi.org/10.1177/1362361317748619.
Munter, V., Snowling, M. J. (2009). Children at Risk of Dyslexia: Practical implications from an At-Risk Study. Children and Adolescent Mental Health, 37-41.
Orm, C., Mebostad. M. I., Orm, S. & Løkke J. A. (2020). Skolefravær og skolevegring hos elever med ADHD – En scoping review. Psykologi i kommunen nr. 4 2020 – Temanummer: Skolevegring. https://psykisk-kommune.no/skolefravar-og-skolevegring-hos-elever-med-adhd-en-scoping-review/19.160
Pressley, M. & Allington, R. L. (2015). Reading Instructions that works. The case for Balanced teaching. 4. utg. New Yorsk: The Guildford Press.
Schindler & Richter,
Statped (2018). Håndbok Informasjon og tips til lærere i grunnskolen: Om elever med Asperger syndrom. Hentet fra: https://www.statped.no/laringsressurser/sammensatte-larevansker/asperger-syndrom-handbok—informasjon-og-tips-til-larere-i-grunnskolen/
Spear-Swirling, L. (2016). Common types of reading problems and how to help children who have them. The reading teacher, 513-522.
Amundsen, 2018;, s.10; Klinkenberg, 2017, s.9; McKean et al., 2017, s.1087.
T.nnessen, F. E., & Uppstad, P.H. (2021). Leseferdighet. I boken: . Lykkes med Lesing. Tidlig innsats og tilpasset leseoppl.ring. Redigert av Kjersti Lundetr. og Finn Egil T.nnessen. 2 utg. Gyldendal Faglig.
Utdanningsdirektoratet. (2018). Overvordnet del av læreplanen (s.1-21). hentet fra https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/?lang=nob
